【低学年】児童の学びを自分事にする「教師の言葉の吟味」

はじめに

　これまでの道徳の授業を振り返ると、登場人物の気持ちや場面の設定に入り込みすぎるあまり、「教材」と「児童の生活」が切り離されてしまったり、逆に「児童の生活経験」を取り上げることだけに終始してしまったりして四十五分が終わることがあった。
　道徳科では、児童が頭の中で「教材」と「自分たちの生活」を行き来しながら、「自己の生き方」について考えを深めていく授業が理想である。本稿では、児童が道徳の授業を「自分事」にしていくための一つの提案として「教師の言葉の吟味」について紹介する。

⑴めあての言葉の吟味

　本稿で紹介する「めあて」とは「本時の中心発問」のことである。「挨拶をするとなぜ気持ちがよいのだろう」「主人公の気持ちを変えたきっかけは何だろう」といった「児童が四十五分間の道徳科の授業で考えるべきテーマ」である。めあてを考える際は次の三つの要素を全て入れるよう心掛けている。

①内容項目に関わるもの
②教材のストーリーに関わるもの
③ 児童の生活経験、発達の段階に関わるもの

　三つ全てが入るように本時のめあてを設定していくことで、児童は生活経験と教材の内容を関連させながら、学びを自分事にすることができると考える。この三つの要素をそれぞれ単独でめあてをつくった場合どのようになるのか、次のような例で考えてみたい。

　例えば「給食をこぼして困っている友達を見て、初めは助けないで通り過ぎようとした主人公が、やはり気になり掃除を手伝ったところ、お礼を言われ、自分の心もすっきりした」という「親切」に関する教材があったとする。
　①の要素だけでめあてを考えると「親切とは何だろう」などが思い浮かぶ。この場合、自分の経験を基に児童の話合いは活発に行われるが、教材と全く関係ない内容になってしまうことがしばしばある。またＢ［親切、思いやり］という内容項目に関わる教材を今後扱う際に、いつも同じような議論に終止してしまう可能性がある。
　次に②の、教材のストーリーだけに注目してめあてを考えた場合はどうなるだろうか。「主人公はお礼を言われ、どのようなことを思ったのだろう」などのめあてが考えられる。登場人物の気持ちを考えたり、状況を整理したりする上で悪いものではないが、実生活ではあまり活用されない「汎用性のない学び」になってしまう可能性がある。
　以上のようなめあてで授業を進め、終末で「自分の生活ではどうしたいですか」と尋ねても、児童の考えはまとまらないだろう。そこで、①②③の全ての要素を含む「相手を助けたいと思う気持ちは、どのようなときに生まれるのだろう」という発問を考えてみる。「内容項目」「教材のストーリー」「児童の生活経験」これらを授業の中で関連させるような言葉を選んでいる。
　このように、めあてをつくる際は、児童の思考の広がりを誘発するもの、学習が自分事になるものだけでなく、教師も児童と一緒に考えたくなることも意識しながら言葉を吟味している。

⑵授業中の言葉の吟味

　授業中、児童の考えを焦点化させたい、もしくは広げたいときは「会話の中の言葉」を意識することで、授業展開を調整するようにしている。次のような発問を例に考えてみたい。

① 「友達が大切だと感じるのはどのようなときですか」
② 「叱ってくれる友達と褒めてくれる友達、どちらがよい友達といえますか」

　①のような広い視点での言葉掛けは、授業の導入などで児童の考えを広げ、展開のヒントを見つけるときに有効である。逆に児童に考えるポイントを絞りたいときは②のような選択式の質問が有効である。このように、語尾や言葉のニュアンスに気を配りながら、児童とやりとりをすることで、授業の展開や進め方を調整するようにしている。
　この技術は「自己の生き方についての考えを深める」上でも応用できる。「例えばどのようなときにそういうことがありますか」「似た経験をしたことはありますか」「お話のどの辺りが『分かる』と感じますか」など、児童が自分事として考えるためのエッセンスを会話の中に織り込むことで、自分事の答えが出てくるようにしていく。
　言葉の吟味は「教師の言葉で児童を操るためのもの」ではない。限られた時間で、児童にとって一番必要な学びにつなげていくための、教師のファシリテートだと捉えている。
　以上の手立てを用いた実際の授業を紹介する。

授業実践　第二学年

教材名　「ミーボー新聞」（光文書院「ゆたかなこころ　２年」）

⑴教材について

　ミーボー（さかなクンの小学校時代のニックネーム）は自分の好きな魚のことについて調べ学習をしているうちに、担任の先生から新聞を書いてほしいと頼まれる。新聞を書いてみると、友達の反応がよく、その後も新聞を発行することになった。当時のうれしかった気持ちが「さかなクン」として魚を魅力を伝える今の仕事につながっているという話である。

⑵自分の生活と「めあて」のつながり

　本時は「人間のよさはどうやったら見つけることができるのだろう」というめあてを設定した。「人間のよさ」という言葉にしたのは「自分」「友達」どちらのよさについても考えられるようにするためである。また、黒板にこのめあてを書く直前に「人のよさ」から「人間のよさ」に変更した。これは動物や植物、機械のよいところといったように、人間以外の対象にも視点が広がるのではないかと考えたためである。日常生活で自分や相手の欠点は目についてしまうが、よいところはなかなか見つけにくい。「よいところの見つけ方」を考えることで、児童の生活にも生かせるヒントになるのではないかと考えた。

⑶はじめの自分の考えを確認する

　まず児童に身近な話題として、自分と友達のよいところを聞くことから始めた。黒板は横書きにしているので、自分自身を左側に書くほうが右側の友達に意識を向けやすいと考え、左右の書く位置を意識した。

⑷教材と自分の経験との関わり

　自分と友達のよさから本時のめあてである「人間のよさ〜」に迫るために次のように問い掛けた。
Ｔ　たくさん意見が出ましたね。いつもどうやって自分のよさを見つけているのですか。
Ｃ　自分でいろいろなことを試していると見つかる。
Ｃ　困っている友達を助けると見つかることがある。
Ｔ　では、友達のよいところはどうやって見つけているのですか。
Ｃ　その人の頑張っていることを見つける。
Ｃ　その人の面白いなというところをよく見る。
　児童の自分の経験に基づく意見のおかげで、本時のねらいに迫る答えが少し見えた。「自分」と「相手」それぞれのよさを見つけることは何か関連がありそうである。このことに気付けるよう、再び教材に立ち返った。
Ｔ　ミーボーはどのように自分のよいところを見つけたのでしょう。
Ｃ　自分の好きなことをとことんやった。
Ｃ　好きな魚のことをいつも調べていた。
Ｔ　お話の中でミーボ―以外にもミーボーのよいところを見つけた人はいましたか。
Ｃ　友達が質問したり、ミーボーにすごいねって言ったりしていた。
Ｃ　新聞をもっと見せてとお願いしていた。
Ｔ　なるほど。ミーボーも頑張ったけれど、周りのみんなの力がミーボーのよいところをさらに引き出したとも考えられますね。
　このとき、「人のよいところ」は、「自分の興味」と「人の力」によって相互的に引き出されていくものだという関係が浮かんだ。そこで黒板の中央に「自分自身のよいところの見つけ方」「友達のよいところの見つけ方」を書くことにした。後で矢印が双方に向く授業展開になると感じたためである（資料参照）。

　この互いのよさを見つける矢印が向き合うイメージは、児童とのやり取りの中で生まれたものである。まとめで「人間のよさの見つけ方」という本時のめあてに対して、児童の「今の答え」を発表してもらい授業は終了した。
Ｃ　ミーボーの力だけでなく、互いによいところを見つける友達の力も大切。
Ｃ　自分⇔友達でよいところがもっと見つかる。

おわりに

　学びを自分事にしていくために「教師の言葉を吟味すること」「生活の中で無自覚な部分を自覚化させていくこと」が大切だと感じた。授業中、児童の生活経験や知っていることを基に、教材や内容項目とのつながりを考えていると、児童との会話をきっかけにその関係が見えてくることがある。この頭の中で浮かんだイメージを児童と共有できるように、言葉を広げたり板書を整理したりしながら、授業を進めるようにしている。教師のねらいや意図を飛び越える発言が児童から突然生まれることもあるから授業は面白い。児童と「その場でつくる学び」をこれからも楽しみ続けたい。