【中学年】児童から多面的・多角的な感じ方，考え方が表出する道徳科の授業を目指して

はじめに

　道徳科の授業において、「児童が正直に話さない」「同じような考えで終始し、深まっている気がしない」という相談を受けることがある。原因として感じられるのは、次のようなものである。

〇授業者の価値観に沿うように、授業を進める傾向がある。
〇発問が読み取りに近く、教材文の記述から児童が考えている。
〇児童の考えたい課題ではない（実態に合っていない問いになっている）。

　多面的・多角的な思考を促すために、「あなたならどうするか」と発問する授業も見られるが、メタ認知が十分ではない発達の段階では理想論を発表するだけになったり、友達の目を気にして本音で話せなかったりする状況も考えられるため、慎重に扱うことが必要である。これらの点を配慮し、道徳科の特質である「多面的・多角的に考えること」「自己を見つめ、生き方について考えを深めること」が授業において実現できるよう授業改善に取り組んでいる。
分」から、少しずつ相手、周りの人たちへと広がってくる時期だと感じる。しかし、それにも個人差があるため、自分以外の感じ方や考え方があると気付くことが特に重要な発達の段階である。そこで、児童が自分と関わらせて考え、多面的・多角的な感じ方が出される授業、発問について考えてみたい。
　例えば「人に親切にすることは大切ですか」と問えば、ほとんどの児童は「大切だ」と答えるだろう。道徳科で扱う内容項目の多くは、児童が既に大切だと知っていることである。しかし、児童が親切な行為ができているかと言われれば、必ずしもそうではない。つまり「大切だが、行為として表れない」のは、児童それぞれがもつ課題があるからである。道徳科の授業はその原因について一つ一つ、ひもといていくようなものだと考える。それらを具体的な場面として捉えられるように作られた教材を用いて考えさせるのである。

授業実践　第四学年

教材名　「心と心のあく手」（文部科学省「わたしたちの道徳　小学校３・４年」）

●実際の授業の流れ

①導入場面
　本教材における「親切」は、相手の置かれている状況や気持ちを想像し、単に手を差し伸べるだけではなく、時には相手のことを考えて温かく見守ることも親切な行為である例として描かれている。
　導入においては、児童が考えている「親切」な行為に対するイメージや課題を明確にするようにした。ここで課題意識をもてたり、うまくいかない状況が把握できたりすることで、教材での学びが自分事として考えることにつながり、一人一人の感じ方、考え方が表出されるのではないかと考えたからである。
【授業記録】（導入）
Ｔ　みなさんは親切ですか。
Ｃ　そう聞かれても。言いづらい。
Ｔ　親切だと考える人、親切ではないと考える人、それぞれ、どのようなことが親切だと考えているのかな。
Ｃ　僕は、友達とケンカにならないこと。
Ｃ　私は友達に嫌なことを言ってしまうから、親切ではないと思った。
Ｔ　それは、相手に嫌な思いをさせてしまうからということですか。
Ｃ　私は、優しいってことだと思う。
Ｃ　困っている人がいたら、助けてあげること。
　十分に親切な姿をイメージできていない様子が見られるとともに、児童にとって、親切とは何かをしてあげることであるという意識を明らかにすることができた。
　これは、自分の考える親切な行動を相手に提案しておばあさんに断られる、教材における「ぼく」と重なっていることが分かる。

②展開前段
　展開前段の最初の発問は、親切にしたのに相手に受け入れてもらえないことに対する気持ちを改めて共有するためである。児童からは次のような反応があった。
Ｃ　おばあさん、足が不自由そうだから心配。
Ｃ　勇気を出して声をかけたのに。
Ｃ　家までちゃんと着けるか不安な気持ち。
Ｃ　断られて嫌な気持ちだと思う。
　その中で、児童の発言にみられた「～したのに」「してあげようと思ったのに」等の言葉を取り上げつつ、「ぼく」の親切にしようとした気持ちと、断られて嫌な気持ちになっていることを確認した。
　その上で、中心発問を「『ぼく』は何もしていないのに、心がぱっと明るくなったのはどうしてだろう」と設定した。これは「してあげることが親切」と考える児童の実態からは考えられない行為であるのにプラスの気持ちになっている理由や、「ぼく」の気持ちについて考えさせたいと考えたからである。
【授業記録】（中心発問）
Ｃ　よいことをしたと思えたのだと思う。
Ｃ　おばあさんは、自分一人でできるということを大切にしていて、それが分かったから、何もしなくても一緒にうれしくなった。
Ｃ　僕も少し似ていて、娘さんは、何も手伝ってもらわずにおばあさんができたことを喜んでいるんだと思う。それがうれしいってこと。
Ｃ　「ぼく」は、何もしていないように思うけれど、見守るだけでもおばあさんはうれしいと思う。
Ｃ　何もしていないということではなくて、おばあさんが転ばないように、できるかぎりのことをしているのだと思う。
　児童の発言から、「ぼく」のしていることは、おばあさんの気持ちや家族の思いに寄り添い、考えていることが分かる。
　その後、児童の考えたことを確認するようにし、黒板の中で矢印を用いて考えたことを可視化していると、ある児童が「心と心の握手だ」とつぶやいた。それを全体に広げ、矢に加えて手のイラストを付け加えるようにした（資料１）。児童の考えたことが、親切について今までとは異なる視点で考えることにつながった。また、どのように行動することが親切になるのか迷う様子も見られたが、そのような児童の心の動きこそ、本時のねらいとする「相手の置かれている状況を考える」「相手の気持ちを想像する」ことから表れる親切なのではないだろうか。

　ある特定の状況下において道徳的価値について自分はどう感じるか、周りの友達はどう感じるか、さらには、それらを実現できない人間の弱さも含めて、価値を実現しようとすることの大切さを味わえるようにすることが重要である。これらは、教材の読み取りではなく、児童の感じ方や考え方、経験等に合わせて話させたいと考え、発問を設定している。
　また、児童の考えを板書で整理したりワークシートにまとめたりして、考えや立場を可視化することで互いの違いを味わえるようになり、自然と対話の場面が生まれる。ＩＣＴ端末で互いの意見やその違いを可視化することも考えられる。

③展開後段
　教材での学びを生かし、自己の生き方について考えさせる展開後段では、「心と心が握手したと思えるような親切をしたことはあるか」と発問した。導入で確認した親切とは異なる視点から、行為の経験を問うようにした。
Ｃ_１　僕は、サッカーの試合で負けたときに、泣いている相手の気持ちを考えないで、『まだ次がある。大丈夫だよ』と言ってしまった。
Ｔ　どうしてそう言ったのですか。
Ｃ_１ 　リーグ戦だったから。本当は、うまくいかなかった気持ちとか分かってほしかったのかも。
Ｃ_２　相手の人の気持ちを考えて、どうしてほしいのか考えることが大切なのだと思った。
Ｔ　今までは、どうでしたか。
Ｃ_２　仲がよい友達とか、相手がしてほしいことが分かる気がしていたけれど、本当はどう思っていたのか分からないし、大丈夫かなと心配になった。どうしたらよいか分からなくなるかも。
　道徳科の授業において、特に中学年の児童にとって教材から離れ、自分の生活や行動を振り返ることは、たいへん重要だと考える。展開後段で「これまでの自分、これからの自分」を考えることで、教材を通して学んだ道徳的価値を、自己と関わらせることができる。道徳科の発問において最も大切にしたい部分である。この発問を十分に考え、これまでの自己を見つめ、これからの自己を思い描くことができるよう、授業全体を構想したい。

おわりに

　こうすれば失敗しない授業という方程式のような手立ては存在しない。しかし、道徳科の授業で大切にしたいポイントはある。それらを外さない限り、児童の学びの姿としては決して失敗ではないのだと思う。
　児童の実態と学習指導要領のねらいから、授業で扱う道徳的価値について把握し、教材を通して、多様な価値観をもつ他者と学び合う授業を展開したい。道徳科では、教師として「教える」立場だけではなく、児童と異なる価値観の他者として「共に考える」存在として授業に臨むことも大切である。そうすることで、児童も考えを素直に語り、より多様な感じ方を共有できるのではないかと思っている。肩ひじを張らず、楽しんで授業に臨んでいただければと願っている。